程千帆身上的士大夫弘道救世的精神，在南京大學1978年禮聘他來任教時表現得尤為明顯。當南京大學來人問程千帆對學校有何要求時，歷經磨難的程千帆的回答是：“我要工作，我要有為人民服務的機會，什么條件？這就是條件。”“工作”及“服務人民”成為程千帆首要的要求，這種“明其道不計其功”的精神頗有儒家士大夫“舍身求仁”的意味。

作為學者的程千帆（1913-2000），有皇皇15冊的《程千帆全集》為豐碑；作為教育家的程千帆，則以善于培養學生聞名于世。王瑤生前曾提及“程千帆很會帶學生”，要陳平原等人“關注南大這一迅速崛起的學術群體”。王元化在程千帆去世后則撰文寫道：“自千帆先生七十年代主南京大學教席以來，繼量守 （黃侃）、愿夏 （胡小石） 之墜文，續東南學風之余緒，培養商量，闡幽揚隱，一時人材蔚起，與京滬名校鼎足成三，而風尚之盛美，轉有居上之勢。”程千帆善于培育學生，造就一批學術新生力量。在王元化看來，是接續民國時期黃侃、胡小石等中央大學老輩的學風余緒，闡揚東南學術傳統，商量舊學，培育新人，在當代教育史上寫下濃墨重彩的一筆。值程千帆逝世二十周年之際，又逢研究生大規模擴招之年，重溫他的教育手藝并非毫無意義。

關于程千帆的教育活動，其及門弟子徐有富、莫礪鋒、張宏生、張伯偉等人均有相當論述。徐有富《程千帆先生是怎樣指導研究生的》中將程千帆的教育理念概括為三點：一、思想、學習、生活都管；二、注意傳授治學方法；三、把培養學生放在第一位。意在說明程千帆重視教育和培養人才，其教育內容不僅注重知識教育，也包含道德教育，具有古典主義教育的色彩。張伯偉《“行道救世，保存國粹”——程千帆先生的精神遺產》則指出程千帆教育理念的根本面相，即“行道救世”和“保存國粹”，并認為這種精神性傳統“分別代表了中國文化中的憂患傳統和知識傳統，而作為一個身兼兩種傳統的大學教授，他往往是透過對知識的傳承、創造以達到其‘行道救世’之目的。”間接揭示程千帆的教育活動是知識分子弘揚道統的功夫實踐。

在中國古典教育傳統中，“身教”是以勝于“言教”的姿態出現，卻往往顯得玄虛而不易把握。而程千帆的“身教”，則因“落于言筌”而留下痕跡。莫礪鋒回憶昔年受學時說：“五年來，先生手把手地教我，從怎樣找資料，做卡片到怎樣選題、鉆研，循循善誘，步步深入。不但教我如何治學，而且教我怎樣做人。”其中特別值得注意的詞匯是“手把手”，這是程千帆眾多弟子憶及老師時常用的詞語。“手把手”蘊含著人情的溫度。這一原本手藝人技藝傳承的術語，被程千帆的學生引介到闡述教育行為中，本身具有豐富意蘊。“手把手”意味著程千帆將教育活動進行了一定程度的技術性改造，使不可捉摸的教育活動尤其是“身教”規則化，從而有章可循，有法可依。一大批程度不等、天賦各異的學生經程千帆指導，均能各有建樹，顯示程千帆教育藝術的高超。以“因材施教”概括程千帆的教育藝術，當然可行，但此處“因材施教”的核心是程千帆將傳統藝術化的教學活動進行技術化處理，以“手把手”出之，從而造就當代高等教育一道亮麗的風景線。換言之，作為學者和知識分子的程千帆的“手藝”（知識、方法、人格）均經此得以傳承并弘揚。

英國科技史專家白馥蘭認為：“每個社會使用工具和技能，產生一種具有特色的生活方式，一個同時具有物質性、社會性和象征性的世界。”程千帆在南京大學的教育活動及相關言說，也使教學藝術逐步成為可資言說的技藝，通過文獻積累，逐步營造出一個具備“物質性、社會性和象征性”的教育寓言，成為當代社會值得矚目的教育景觀。前述王瑤、王元化等人的論說即是對這種教育景觀的描繪。在程千帆所營造的教育景觀中，“身教”作為一種教育“技藝”，“是一種認知模式，它能使某物在無蔽中顯現出來”。這里的“某物”即是程千帆的身上的文化傳統。根據愛德華·希爾斯的概括，傳統是世代相傳的東西，既包括物質實體也包括文化建構，“傳統有示范者，或者監護人”。在程千帆身上，古老與近現代的文化傳統交織疊加，共同發揮影響，而他作為傳統的示范者，有序且有法地將文化傳統以“身教”的形式弘揚遞承下去。

生平貫穿整個20世紀的程千帆，身上既有古典主義的余韻，又是經過馬克思主義洗禮的新中國的教授。在他身上，既積淀著民國大學的教育傳統；又因自身學術選擇，而具備清儒樸學的底色；同時因出自晚清文化世家的關系，與傳統士大夫的人格和精神聲氣相通。這三個層面的傳統累積于程千帆一身，展示其個體蘊涵文化傳統的深度。

程千帆1932年考入金陵大學這所教會學校，雖不廢古典詩詞吟詠，卻已注意新詩的寫作。他與友人常任俠、孫望等人一道組織“土星筆會”，成為《詩帆》主將。陸耀東《中國新詩史》稱程千帆的詩“既蒙中國唐宋詩的遺澤，又取西方現代派詩的手法。”且并不“從中國古代詩詞中某一片斷化出”。此外，程千帆還特別注重外語的學習，他認為學生“最好要掌握一到兩門外語”。以后帶博士研究生時，程千帆還“專門請了外語教師，創造條件讓他們學好外語”。以外語打開西學之門，自覺吸納西方的理論與方法，是程千帆精神傳統的開放性一面，這得益于民國學術傳統勇于向西學開門。可以說，程千帆身上源自民國的學統是接著胡適“整理國故”的理念來講，在他身上體現的是一種“開放的文化保守觀”，具備“立足中國文化傳統”和“不斷吸取現代新知”兩大特征。

程千帆身上保守性的一面與薪火相傳的東南學術傳統息息相關。近年學者討論東南學術傳統，多以執教于中央大學、金陵大學的黃侃、吳梅、汪辟疆、胡小石等人為代表。周勛初認為這些人“大都出身于書香門第，在清代末年開始求學，民國初期逐漸成長。早年接受的是清儒傳統的培育方式，訓練比較規范。因此他們的教學與研究，能夠貼近古人心靈，并不純屬理性方面的解讀。”程千帆早年求學金陵大學，承接黃侃、吳梅、汪辟疆、胡小石等教授的學脈，流風余韻，固然浸潤血脈。再加上他本人出身湖南寧鄉程氏書香世家，精神上也與師長輩相貫通，故“頗得各家真傳，因此他的治學，能夠體現這一學統的特點。他提出，治學應重文獻學與文藝學的結合，而重文獻之說，即承清儒樸學而來。”這里揭示出程千帆身上學術傳統的深層——清儒樸學。也即是說，在教育家程千帆身上，傳衍著民國東南學術大師的流風遺韻，深層次中也積淀著清儒樸學的精密而科學的學緣。

當然，正如希爾斯在《論傳統》中聲稱的那樣：“從任何種類的行為和信仰來看，個人都擁有一個其組成成分屬不同時代產物的文化。”程千帆身上的傳統不止積淀自乾嘉與民國，更與源自周秦古典時代的中國士大夫傳統一脈相沿。1946年3月8日，吳宓曾在日記中記下對程千帆、沈祖棻夫婦的觀感，云：“昌（程千帆舊名程會昌）、棻均有行道救世、保存國粹之志。”這種行道救世，是儒家“正其義不謀其利，明其道不計其功”精神的闡揚，是韓愈“原道”精神的賡續，充滿維持斯文道統的犧牲精神。某種程度上仿佛孔子和孟子周游列國，弘道仁義道德一般。這種士大夫救世的傳統，照張伯偉的話來說，是孔子“周游列國以行道救世，其塑造的學問品格，就是‘述而不作’‘信而好古’，而在所述所信中，實際上對以往的文化下了一番因革損益的功夫。孔子奠定的傳統，就是中國學術、中國教育的根本大統。只要這一根本大統不被丟失，中國文化的統緒就不會斷絕，而必有再生、光大之一日。”程千帆身上的士大夫弘道救世的精神，在南京大學1978年禮聘他來任教時表現得尤為明顯。當南京大學來人問程千帆對學校有何要求時，歷經磨難的程千帆的回答是：“我要工作，我要有為人民服務的機會，什么條件？ 這就是條件。”“工作”及“服務人民”成為程千帆首要的要求，這種“明其道不計其功”的精神頗有儒家士大夫“舍身求仁”的意味。

要談程千帆的“身教”，不能不揭橥其身上極具深度的傳統資源。既有來自民國的西學傳統，又有源自師長和家學的清儒樸學傳統，還有中國知識分子身上綿綿不絕的士大夫傳統，這三大傳統互相作用，使程千帆的精神別具厚度，知識極有廣度，而視野又十分宏闊。種種力量融匯一身，令身材并不魁偉的程千帆爆發出驚人的生命力與教育原動力，也使其渾身散發文化魅力和人格魅力。當程千帆以“身教”將這些能量推而行之，其產生的教育效力就不容低估了。

“身教”是中國傳統教育極為顯著的一個特征。黃炎培1930年所著《中國教育史要》將中國教育史置于整個社會生活和世界教育體系中加以比較，得出中國教育的重要特點即是“政教合一，注重身教”。這一判斷堪稱精準。自孔子以來，中國人對教師的重要要求即是“以身作則、言傳身教”。如孔子所說“聽其言而觀其行”，教師行為的潛移默化功效要遠大于口頭說教。但傳統身教往往不落言筌，看來十分玄虛。而程千帆的“身教”，由于弟子記述甚多，距今時代較近，故較多的身教痕跡堪可觸摸。茲以《閑堂書簡》中的相關記載為例，綱舉目張，見出其身教的特點及影響。

程千帆對“身教”并未有嚴格的論述，但他認為，“老師對于學生，只能教導，不能強制”。可見，在他的教育世界中，“教化”勝于“規訓”。不過，他對教學中教師的主體地位，并不放棄。他曾說：“好學生首先是自己好，老師的幫忙是有限度的，但如果認為學生是不可能由傳授而得，那也似乎太過。鍾書先生的成就是了不起的，但他似乎認為無人可以傳授，所以終生不收弟子，恐將形成仲尼沒而微言絕，實在可惜。”故此，對教育活動的原則問題，程千帆有自己的堅守，如學生將老師當字典用，自己不思考，則嚴詞拒絕。他曾對學生吳代芳說：“我有這么一個倒楣脾氣，總想留一點事讓問者自己去做，希望他們從實踐中得到的東西更牢靠一些。……有的同志，自己不大肯動腦筋，卻把老頭子當類書、字典翻，使人啼笑皆非。”這種提問的“身教”，與早年胡小石等人的教育傳統有關。不過胡小石對青年的提問是“來者不拒，隨方解答”，而程千帆則在繼承師道之余，嚴峻門庭。

對學者而言，“不發表，就出局”，發表文章是學者生存的重要指征。但程千帆對學生忠告道，“切忌以多為勝，什么都寫，好像什么都知道”。這種忠告非僅理性思考，程千帆也如是踐行。1994年，程千帆已82歲，他說：“我自數年前自覺思維減退，為文不復能跨越自己，即決心斷手不為。自己且不能跨越，況跨越他人乎？ 若不能跨越，寫之何益。”寧缺毋濫，高標準要求自己的學術文章。高山景行，令人仰望。

在學生提問、論文寫作等具體而微的“身教”示范之余，程千帆也以時代大判斷垂范弟子。1978年，程千帆寫信給早年的學生楊翊強，認為應該“多做事。少說話，不吵架。”他對時代的判斷是，“現在是不要空頭支票而要硬通貨的時候”，對楊的希望是“把課教的穩穩的，爭取在《中國語文》上發表一篇科學論文”。他并非僅嚴于律人而寬以待己。彼時程千帆的狀態是“工作很忙，簡直多年沒有這樣過。又恢復到57年以前，每天沒有三千字不下書桌了”。即便到了1992年，程千帆已79歲，仍謙虛地表示，“我現在也還在做點事，不過不多，每天一點點，積上一二年，又出一本書。老牛破車，邊休養，邊盡力之所能做一點”。在程千帆身上，拼命做事就是極高明的師范行為。

程千帆會帶學生，在于學生嶄露頭角即見其長勢，所謂“入門須正”，程千帆一一親自示范，而要求門人也如此。他對弟子蔣寅說，“弟等方開始登壇，要注意塑造自己美好的形象”。這口吻頗類手藝人率領弟子初次獻藝。將程千帆視作教育行業的“手藝人”，著眼點在人格塑造和學問養成。從手藝傳承的私密性、學習的耗時性出發，可管窺程千帆為代表的一批東南地區穩定的師徒群體的發展。在他們的古典文學傳習背后，有一些經典的文本、教育的技藝、公認的道德追求等。由此，程千帆的教育“手藝”有較好的穩定性和可操作性，自有一種“內在規格”。這點似與晚清不斷壯大的桐城派遙相呼應。盡管后啟蒙主義教育研究者對這種學徒制的師生傳習發出挑戰。如英國教育哲學家尼格爾·塔布斯（Nigel Tubbs）認為，“激進教師——任何擁有教育如何能夠為創造一個更加美好世界做出貢獻之愿景的教師——可以說都在運用著同樣的教育和教學模式，它允許啟蒙者凌駕于學徒之上的專制。”但就教學的有效性而言，真正的學徒制仍是迄今為止高等教育最急需且最該發揚的教學模式。

對高等教育培養的準教師而言，教學十分重要。對此，程千帆頗下過一番苦功夫。他說：“教學是一門藝術，必須十分刻苦鉆研，才能把人教懂，而且進一步引人入勝。這只要努力，是完全可以做到的。要有信心。”程千帆對教師這項看家本領的傳授并非來自口頭，而是親自“傳授”。對即將走上講臺的學生，程千帆必定“扶上馬，送一程”。學生張宏生留校任教試講的第一堂課，程千帆就坐在下面聽，課后則加以點評。張宏生認為，“程先生這樣注重對年輕教師教學初體驗的引導，其中有他自己的親身感受在。抗日戰爭時期，……（武漢大學）文學院長劉永濟先生和程家是世交，對他非常賞識，就推薦他到武大任職，教三個班的大一國文。……程先生講課時，劉先生就悄悄地在隔壁聽，一連聽了一個星期，覺得講得不錯，這才放心。……這種精神，程先生也繼承下來了。”這里，可見程千帆“教學手藝”的一個源頭。高校生存，需教學與科研并重。程千帆的“手藝”，在這兩方面均有體現，且他自覺將兩個看來頗有矛盾的方面融匯在一起，提出以教學帶動科研。程千帆曾對學生張三夕說，“一定要把教學放在第一位，教然后知困，而科研就必然會跟上來”。教師努力提升教學，自然會在備課等環節面臨知識緊張，于是不能不拼命求知，由此生發的問題，自然就是很好的科研成果。這是程千帆談論教學促進科研的起點。程千帆還認為課程和教學，要“多念作品，少吹通論”。至今看來，此語仍切中高校教學之弊病。程千帆將教學技藝和奧秘向學生坦白，不正是手藝人的“傳幫帶”嗎？

“因材施教”是著眼于學生的特點，而盡力使其成材，不過一旦學生在某方面已經受限，則及時制止的訓誡比循循善誘的勉勵來得更符合教育規律。從1978年至1988年，程千帆屢屢為學生楊翊強提供各種學術指引，不過到了1988年，鑒于楊翊強已年近六旬，程千帆的話變為：“下面對你的業務簡單談點意見：你的業務拋荒得太久了，要成為一個知識廣博的語言學家，已經不大可能，只有努力發揮自己的優勢，把全部的力量（除了教學以外）投放在湖南方言調查研究上，如果你能像羅常培先生那樣，寫出《臨川音系》和《廈門音系》那樣的書，你就站得住腳了，但這要苦干，實干。我祝你成功。”這種為學生設置“學術禁區”的務實指導，同樣可以視作“手藝”的傳授。在手藝人行當中，禁忌或禁區“保證了社會從非規則性規范向準則性規范的遞進”，也使遵循禁忌的人能較快繞過誤區而獲得行業性成長。故當他的學生、武漢大學教師吳志達花費許多精力作普及讀物時，程千帆毫不客氣地指出：“沒有一個專門搞通俗讀物的人而可以躋身學林的。這類的東西，寫一兩本就可以了。”“應少寫通俗性文字，而集中時間撰寫專門論文及書。如編纂、注釋之類，皆不足為弟增重于學林也。”這種學術禁忌式的訓誡，可使初學者在學界少走彎路，而較早嶄露頭角。對初窺學術門徑的后生而言，這些話不啻金玉良言。以后吳志達果然沉潛于學術著作和專門論文，并在明清文學研究中取得特別的成績。

學徒制的師徒傳習，有利用一切機會鍛煉學徒的一面，故當程千帆擔任《中華大典·文學典》主編時，便將這一任務分交學生吳志達和張伯偉。這既可鍛煉學生的科研能力，也一并培養學生主持大型項目的能力。此外，程千帆對弟子的學術規劃和論文選題，大多為早年感興趣而覺得大有可為者。如對學生蔣寅的指導以為：“清詩大有可為，幸注意及之，其可開拓之境，或遠過唐與先唐。”這是1994年的預見。20多年過去，清詩及相關研究已成為古代文學研究中最為活躍的領地，而蔣寅扎根多年，寫出《清代詩學史》（第一卷、第二卷）等標桿性論著，業已成為這一領域標志性的學者。

不僅注意自己師法的播揚，也希望學生能夠轉益多師、突破老師。他的研究生張三夕后來考取著名歷史文獻學家張舜徽的博士生。程千帆在信中對他說：“張先生治學的范圍和方法和我是不一樣的，你能從兩個老師學習，很幸運的……你一定要把張先生的學問和治學方法學到。”這體現他對學生學習的開放態度。程千帆的觀點是，“識師之家法，乃能突破成規，自為家法，發之于章是也。”他的終極愿望是學生自成一家。

“敬業、樂群、勤奮、謙虛”這八字箴言是1980年代程千帆對博士生教育的總體要求，及至晚年，始終不改。程千帆的遺囑寫道：“千帆晚年講學南大，甚慰平生。雖略有著述，微不足道，但所精心培養學生數人，極為優秀，乃國家之寶貴財富。望在我身后，仍能恪守敬業、樂群、勤奮、謙虛之教，不墜宗風。”這里，程千帆明確規定“敬業、樂群、勤奮、謙虛”是他的教育宗旨和宗風所系。“敬業樂群”出自《禮記·學記》，而勤奮、謙虛則是程千帆自己一生受教育和執教經驗的匯總。當時莫礪鋒以證人身份在這份遺囑上簽字，“大為震撼：程先生是公認的優秀學者，但他竟然把培養學生看得比自己的學術研究更加重要！”理解這八字箴言，對了解程千帆的“身教”具有重要意義。

盡管八字箴言要求學生各方面齊頭并進，而其最重要的則是“敬業”。在程千帆看來，“敬業”要求成事，“拿出東西來”。這也可見程千帆為何將“敬業”放在第一位。他曾說“本職工作不完成，不做好，是于公于私都不利的”。對于學生抱怨自己一事無成、受人排擠，程千帆重點談的卻是，“問題是你沒有將業務看成生命線，放在第一位。沒有認真對待。沒有‘敬業’”。這里，程千帆并非以成敗論英雄，而是以成果論英雄。程千帆特別喜歡“自致隆高”這個詞，詞的本意是將自己修煉得出類拔萃，“使別人認為你是靠自己的工作贏得聲譽，而不是靠吹牛皮過日子”。在《唐代進士行卷與文學》中，程千帆用這個詞形容西晉文學家左思。在寫給張充和的信中，他自稱“生髫年慧異，家境寒苦，而積學蓄德，自致隆高”，乃將自己生平成就的由來概括為“自致隆高”。通俗而言，就是自己成就的取得是通過自己的艱苦奮斗得來的。在程千帆看來，只有“‘自致隆高’才能免于‘趙孟之所貴，趙孟能賤之’。枝大根深，就將枝干全部砍了，也還會發芽的”。對學者而言，學術是生命線。故程千帆培養學生時，特別要求他們以此為立身之本。

湖南人程千帆內心原有湘人的自傲和倔強的拼搏精神在。他曾對剛評上教授的學生予以告誡，“要使人感覺到教授隊伍中有了你而光榮，不要覺得自己當了教授而光榮”。這可見程千帆獨立的自我意識。他十分強調拼搏，認為有時為了成事，即使犧牲也在所難免。“人總要有點精神，鄭板橋所謂‘咬定青山不放松’，今天所謂拼搏也。”這種拼搏姿態，即是程千帆身上“湖南騾子”精神的體現，也與民國時期耳聞目睹師長的行為密不可分。他對學生曹虹說：“我們讀書的時候，老師們都這樣。季剛先生、辟置先生都喜游山玩水飲酒賦詩，但如白天耽誤了功課（自修），晚上一定補足。當時作為學生的我們，也無不敬佩效法。”

程千帆有好為人師的一面，他曾坦言，“我總想生前把一切應該告訴學生和后學的東西告訴世人”。盡管他的教育風格雷厲風行，有時顯得專制，如他對諸位弟子說，“我不允許你們有任何一點叫人看不上眼的東西，任何一方面都要恪守校紀、法紀，私人生活要注意”。但他同時注意師生的交流和溝通，以為師徒之間應該“有什么談什么，師徒之間互相了解和交流，了解彼此做學問是個什么路子，否則也沒法子成為師徒”。這種師徒間寬松而嚴格的氛圍的營造，非出自有能力滿足學生期待并規訓學生的教師之手不可。

程千帆是20世紀中國古典教育的一位典型人物，身上“層累”著風云激蕩的諸多近世傳統，故其教育理念和實踐既意蘊豐富也頗見復雜。不過，由“知人論世”和“聽言觀行”出發，可觸摸程千帆身上傳統的深度，及這種傳統以“身教”出之的教育魅力。程千帆將教育事業視作師徒之間的手藝傳習，既有手藝人的嚴格規訓，又不乏溫情的教化實踐。這樣一位從磨難中走出的文化老人，最終以堅忍不拔之志在高校實現教育理想。如此一來，用因材施教、言傳身教等詞語標簽程千帆的教育手藝，易使其刻板而喪失新鮮感。那么，何以形容？ 程千帆鄉先輩譚延闿所撰聯語似可涵括：“天遠已無山可隔，潮來真見海橫流。”（堯育飛）